Enseigner le fait religieux au collège

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Isabelle Renaud-Chamska

Enseigner le fait religieux au collège : lire la Bible en classe avec des 11-15 ans, comment, pourquoi ? Une enseignante de Lettres classiques en France fait part de son expérience dans le travail en classe avec la Bible, “livre fondamental et inépuisable”, “monument de la littérature”. Elle parle de ses questions sur l’édition à utiliser, comment se repérer dans un livre si complexe, comment articuler le travail littéraire et l’approche historique, et tout cela en restant dans la stricte laïcité. Sa réflexion est complétée par une lettre qu’elle a envoyée aux parents d’élèves suite à un courrier de protestation.

Ma position

  • L’insistance dans le socle commun des connaissances puis dans les derniers programmes du collège sur la construction des réseaux lexicaux touche, entre autres domaines, le vocabulaire et les références venus de la Bible. Je me rends compte que c’est souvent par ce biais que les collègues abordent la Bible, en vérifiant la (mé)compréhension d’expressions comme “la pomme d’Adam“, “tirer les rois“, “un judas“, “pleurer comme une madeleine“, sans parler de toutes les traditions populaires relayées par le langage depuis le haut moyen âge (cf par exemple “attendre la saint glin glin“). Seule la lecture de nombreux passages de la Bible permet d’ouvrir les portes du sens de ces mots et expressions au travail dans le lexique français et d’échapper aux simples catalogues.
  • L’importance de la notion de genres littéraires dans ces mêmes programmes trouve dans la Bible un beau champ d’exploration et de découvertes. Toutes sortes de récits avec des personnages très vivants (David et Goliath, Moïse et Pharaon, Abraham et Isaac, Esther et Assuerus …), des récits souvent dramatiques, construits par scènes, dont l’histoire de l’art a encore dramatisé la composition (l’enfance du Christ, la Passion…), des mythes avec leur dimension étiologique et poétique (la Genèse), des fables (l’arche de Noé, le livre de Tobit) ; le genre poétique est riche, avec des poèmes élégiaques (les psaumes), la prose rythmée (prophéties), la poésie amoureuse (le Cantique des cantiques) ; et d’autres genres littéraires plus austères mais importants comme des textes législatifs ou sapientiaux etc.…
  • Pour construire le sens de cette œuvre éminemment littéraire qu’est la Bible, on est obligé de passer par l’histoire des livres qui la composent, depuis les traditions orales jusqu’à leur fixation par l’écrit et à leurs principales traductions. On aborde par ce biais la pragmatique de la littérature, comme il y a une pragmatique du langage : dans quel but cette histoire a-t-elle été écrite ? Quelle est l’efficacité cherchée par ses rédacteurs ? Pourquoi et comment a-t-elle été reçue ? Cela permet de ne pas s’en tenir à une lecture naïve, au premier degré, tout en ne dénaturant pas la saveur poétique donnée par l’attention aux signifiants. Cela permet aussi de mettre en rapport un texte, la communauté d’élaboration de ce texte, et les communautés de réception de ce même texte, à côté d’une rédaction et d’une réception plus individuelles.
  • Les textes bibliques sont donc un lieu privilégié pour inviter les élèves à réfléchir sur le pourquoi et le comment de la littérature, et aussi de développer une réflexion plus philosophique sur les langages et les sociétés, voire métaphysique sur les grandes questions de leur existence : les origines et les fins de toutes choses, le rapport de l’homme au monde, aux autres et à Dieu.

Mes questions

  • Quelle édition utiliser?
  • Comment se repérer dans un livre si complexe ?
  • Comment articuler le travail littéraire et l’approche historique ?
  • Comment aller de la dimension narrative et/ou poétique à la dimension religieuse, tout en restant dans la stricte laïcité ?

Mes attentes

Le problème inhérent à cette présentation des faits religieux touchant à la Bible, c’est que la classe de 6e passe très vite et que les élèves, en grandissant, relèguent définitivement le livre biblique dans l’enfance de l’humanité comme dans leur propre enfance. Ajouter à cela que le reste du programme (L’Iliade et L’Odyssée, Les Métamorphoses d’Ovide, les Contes de Perrault et de Grimm) associe le texte biblique au monde merveilleux et à un genre qu’ils adorent sur le moment mais qui leur apparaîtra vite comme peu sérieux. Une réflexion sur les programmes de littérature, d’histoire et d’histoire des arts me paraît s’imposer.

En 5e, par exemple, le parallélisme des programmes d’histoire et de lettres devrait permettre une (encore) une meilleure intelligence du christianisme. Je suis frappée par la pauvreté du thème eucharistique quasi inconnu dans le livre d’histoire de mes élèves (Hatier) alors que le thème de la quête du Graal dans les romans de chevalerie, — et dans la très nombreuse postérité moderne qu’il a trouvée dans la littérature de jeunesse — exigerait d’expliquer le sens de ce sacrement central dans la vie des chrétiens. De même, l’éducation religieuse et morale du chevalier est quasi nulle dans le livre d’histoire alors qu’elle apparaît très clairement dans la littérature chevaleresque.

En ce qui concerne l’histoire des arts, une présentation de la vie liturgique tellement liée à la vie sociale permettrait de comprendre les raisons des constructions des églises et des cathédrales romanes et gothiques avec toute leur décoration picturale et sculpturale. Enfin, au croisement des deux disciplines, l’importance de la Bible comme livre sacré dans le christianisme ouvrirait les élèves à l’art de la calligraphie, de la typographie et de l’enluminure en lien avec la littérature, et la dimension de la Bible comme parole de Dieu leur permettrait d’aborder aussi la Réforme protestante avec de meilleurs outils de compréhension. Le mot “Evangile(s)” n’apparaît pas une fois dans le livre d’histoire de 5e (Hatier) alors que beaucoup d’autres mots techniques sont utilisés et expliqués.

Dans les autres classes du collège, en 4e et en 3e, il est urgent aussi de réintroduire des clefs de compréhension en relisant de manière plus “savante” les grands récits bibliques comme la Passion (nombre d’élèves ne l’ont pas lue en 6e). Une collègue universitaire me disait, il y a peu, que les étudiants ne comprenaient plus l’expression “Christ de la paternité” donnée par Balzac au personnage du Père Goriot (au programme de 3e). Pour lire les Misérables de Victor Hugo, il est nécessaire aussi de connaître les Evangiles. C’est toute la dimension “sublime” qui est dénaturée si on coupe ces textes d’une juste intelligence biblique. Les Confessions de Rousseau, toujours au programme de 3e, ne trouvent leur sens que remises en perspective d’une pratique du sacrement de la pénitence, dans la dynamique des Confessions d’Augustin. Quel enseignant le sait et le fait ? Les auteurs, eux, le savaient et détournaient habilement les données bibliques à leur profit pour en faire leur miel, quand ils ne s’opposaient pas violemment à l’autorité de l’Eglise (“Ecrasons l’infâme”) ou de Dieu, par le blasphème (cf. l’exposition “Les traces du sacré” au Centre Pompidou l’an dernier). Souhaitons que par le biais de l’histoire de l’art on puisse faire découvrir aux jeunes les trésors d’une culture millénaire, surtout si le professeur de lettres, en montrant et commentant telle œuvre d’art inscrite, en profite pour étudier le lien entre le texte source et l’image. C’est que ce que j’ai essayé de faire à propos de l’Annonciation en 4e et 3e il y a quelques années (cf. plus haut).

J’attends donc que les pratiques enseignantes trouvent le moyen de présenter ces faits religieux au-delà de la seule classe de 6e, pour qu’ils soient mieux compris et reçus de nos élèves et qu’ils leur permettent d’entrer plus avant dans l’intelligence de la littérature et des autres arts. 

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