Enseignement ENBIRO

L’étape préalable à toute construction consiste à recenser les raisons qui justifient un investissement. Elles doivent être bien ancrées, ne serait-ce que pour déterminer un cap et maintenir la motivation. Nous partons de la conviction profonde que l’école publique manquerait sa mission si elle laissait totalement les religions hors de son champ.

Quoiqu’elle fasse pour l’exclure, l’école (à l’image de la société) réalise que ce que l’on avait chassé par la porte revient par les fenêtres. Que ce soient les signes «ostensibles» (l’adjectif en lui-même ouvre un abîme de perplexités à élucider!) de la religion, que ce soient les lacunes béantes qui rendent impossible la lecture de notre culture, de nos institutions et de nos mentalités.

Des arguments

Les raisons qui militent pour un enseignement de la religion à l’école sont aujourd’hui assez connues.

• Transmettre la mémoire des racines (judéo-chrétiennes) de notre société: ce devoir de mémoire, qui a toujours été une des tâches prioritaires de l’éducation, touche aussi à la mémoire religieuse, comme le reconnaît la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP 30.01.03).
• Apprendre à dialoguer et confronter des convictions: sur ce plan, l’école publique joue un rôle capital dans la mesure où c’est un des rares lieux de notre société où se mélangent quotidiennement des personnes de croyances et de pratiques différentes. De plus, les élèves sont à un âge où un dialogue plus ouvert peut se nouer et peut marquer la personnalité adulte. La paix confessionnelle de demain se prépare à l’école d’aujourd’hui.
• Informer sur les dérives sectaires: tout en sachant que l’information n’est pas suffisante pour prévenir les pièges et les abus des mouvements qui exploitent la crédulité et la fragilité des personnes, il importe pourtant de rendre les élèves attentifs aux séductions que peuvent cultiver certains groupes ou personnes dans le marché multicolore du religieux contemporain.

Des résistances

Le catalogue des bonnes raisons fait aussitôt surgir un cortège de méfiances et de questions qu’il faut constamment garder en vue, parce qu’elles reflètent tout un héritage fait de reconnaissance ou de lourd contentieux, d’a priori fermés ou d’interrogations ouvertes¹.

• La laïcité d’abstention et le tabou religieux: si l’on doit dénoncer la curieuse survivance d’attitudes «religieuses» (au mauvais sens) chez les fanatiques d’une laïcité antireligieuse, il convient de mettre des garde-fous (ou des garde-foi?) à l’enseignement de la religion à l’école pour qu’il évite tout prosélytisme. C’est ainsi qu’il s’agit d’y intégrer une présentation des critiques de la religion, telle qu’elles se sont exercées en Occident.
• La nostalgie du monopole chrétien: il faut faire droit à l’identité profonde d’une civilisation, tout en la conjuguant avec l’altérité. Nous devons faire le deuil de notre pays comme «terre chrétienne» (ce qui ne signifie pas que «Dieu soit mort»!) mais nous devons reconnaître les marques de christianisme qui l’ont modelé et qui sont aujourd’hui à l’œuvre sous des formes à faire découvrir.
• Les risques de propagande prosélyte: à côté de la nécessité de former les enseignants à être au clair avec leurs propres convictions et doutes pour pouvoir les mettre entre parenthèses et donner ainsi leur place aux convictions et doutes des élèves, il faut exercer une constante vigilance rédactionnelle pour mettre en contexte les confessions de foi. Le but de l’école n’est pas de faire croire, mais de dire ce que X, Y ou Z croient.
• Discipline intrinsèque ou intégration dans les autres disciplines: le religieux est toujours interdisciplinaire. Englobante dans les sociétés premières, où elle comprend le droit, le politique et le social, la religion ne saurait être réduite à une dimension privée, sans impact sur son environnement. Elle est toujours incarnée. Si on l’étudie pour elle-même, dans une discipline spécifique, il faut prendre garde à ne pas l’isoler du reste des connaissances. Si on l’étudie à travers d’autres approches disciplinaires, le risque est grand de la diluer, voire de l’ignorer totalement (surtout dans la mesure où elle peut «compliquer» l’étude de certains phénomènes).
• La question de la dispense: la jurisprudence du Tribunal fédéral est très restrictive dans son application de l’art. 15, al. 4; elle donne à «l’enseignement religieux» un sens qui inclut l’enseignement «à propos des religions». La question pourrait évoluer grâce à une distinction plus nette entre connaissance des religions, apportée par l’école, et instruction religieuse, du ressort des Églises. Il faut aussi réaliser que la religion est depuis longtemps abordée dans l’école publique par le biais d’autres disciplines (histoire, philosophie, français) qui, dans les faits, ont pu donner lieu à des discours de propagande favorables ou opposés aux religions.

Des questions

Après avoir pris en compte raisons et résistances, il s’agit d’indiquer les objectifs que peut viser l’enseignement de la religion à l’école. Enbiro en a déterminé six: historique, biblique, culturel, éthique, existentiel et transreligieux. Ensuite, il faut prendre des options claires par rapport à des questions autour desquelles on peut débattre longtemps, mais qui ne peuvent rester sans décisions si l’on veut réaliser ou renouveler des moyens d’enseignement dans les délais exigés par l’évolution de l’école et de la société.

• À quel âge confronter l’élève à d’autres religions? Cette question touche à une problématique centrale de l’éducation. L’enfant n’est pas encore un adulte et doit bénéficier d’une certaine protection pour pouvoir grandir. Certaines sociétés ont codifié jusque dans les détails les étapes de l’exposition de l’enfant aux grands courants de la vie. Dans cette tradition, certains voudraient que l’enfant reçoive d’abord une éducation religieuse univoque au sein de sa famille et de sa communauté religieuse. Cette vision est cohérente avec une société monolithique. Mais ce temps est révolu en Europe. Dès son plus jeune âge, l’enfant est confronté à d’autres mœurs, d’autres pratiques, d’autres croyances. L’école, en particulier, constitue un lieu fort de ce choc des cultures (avec des nuances à apporter selon les contextes locaux). Nous avons pris le parti d’aborder, dès le début de la scolarité, la diversité des croyances, afin de pouvoir répondre aux questions que l’enfant peut se poser.
• Quel équilibre entre religions donner aux programmes? Pour prendre en compte la société occidentale, fortement influencée par la tradition judéo-chrétienne, et pour s’intéresser à d’autres cultures religieuses, Enbiro a choisi une proportion approximative de 3/4 pour 1/4. Elle peut évidemment évoluer et, selon les contextes locaux, être modifiée dans un sens ou dans l’autre. Pour cela Enbiro préfère offrir des moyens d’enseignement assez «copieux», afin que les enseignants puissent moduler en fonction des situations locales.

• Pour quels enseignants préparer des moyens? Dans tous les cantons (sauf, partiellement, en Valais) cet enseignement est donné par des généralistes pour les petites classes et des spécialistes (mais souvent non formés dans cette discipline) pour les plus grandes. Une formation plus poussée dans ce domaine délicat est nécessaire pour permettre non seulement d’acquérir plus de compétences, mais de travailler la déontologie en la matière. Dans ce but, Enbiro propose une méthodologie aussi riche sur le plan des connaissances que sur celui de la didactique.
• Quelles relations entretenir avec les institutions religieuses? Comme les familles, les institutions religieuses sont des partenaires à consulter et à faire participer (dans la mesure du possible) à l’élaboration des moyens d’enseignement afin de garantir la complémentarité des approches et le respect des personnes; mais elles ne sauraient s’ingérer dans les choix faits par les autorités scolaires.
• Comment articuler connaissances et convictions? Il s’agit de ne jamais perdre de vue les possibilités et les limites d’un enseignement de la religion dans le cadre de l’école publique: il doit ouvrir des portes tout en restant sur le seuil des temples et être profane, au sens étymologique, en résistant et à la profanation et au fanatisme. En conclusion, la mission est impossible, mais… nécessaire! Elle est réalisable malgré tout dans la mesure où le caractère inévitablement imparfait des moyens d’enseignement suscite des critiques constructives. Malheureusement, il se trouvera toujours, comme cela s’est passé en Valais², des personnes qui préfèrent ameuter la rue plutôt que de venir discuter en face et qui stigmatisent les imperfections ou les choix d’une méthode pour jeter anathèmes et malédictions.



¹Des chefs de file de l’UDC romande ont attaqué publiquement le 3 février 2003 les ouvrages scolaires d’Enbiro, les qualifiant d’un «étonnant remake du rapport Bergier». Le parti dénonce les «déviances religieuses, politiques et historiques» de la méthode Enbiro et son «féminisme déplacé» (n.d.l.r.).
²Une pétition émanant d’un Comité parental et citoyen, munie de 2000 signatures et réclamant le retrait du manuel d’Enbiro, a été remise le 15 janvier 2003 au Grand Conseil valaisan. Les signataires considèrent ce manuel comme «pédagogiquement mauvais» et surtout comme non respectueux de la religion catholique. Ces ouvrages formeraient une «sorte de melting-pot multireligieux fleurant bon le New-Age et mettant de fait Jésus et Mahomet sur pied d’égalité» (n.d.l.r.).